30.12.2020
Владимир Мацкевич, философ и методолог
Думать Беларусь
В XIX веке произошло страшное! Педагоги, дидакты, авторы учебников совершили интеллектуальное преступление. Научная революция эпохи Просвещения завершилась научной контрреволюцией.
Подписывайтесь на наш Telegram-канал «Думаць Беларусь»!
Читайте начало:
* * *
Часть 15
30 декабря 2020 года
Итак, развернувшаяся в XVIII веке борьба науки и религии велась в социальном измерении. Это была борьба за школу, за систему образования, т.е. за контроль над образованием. И совсем не зря в XIX веке категории «просвещение» и «образование» часто использовались как синонимы, да и до сих пор так, хоть это и неправильно.
Научная революция происходила в сфере интеллекта. Конфликтовали две картины мира. Религия в этом не участвовала. Споры и дискуссии о природе среди философов, теологов и естествоиспытателей велись с такой же остротой, как и споры о Боге, о Творце. Ученых всех мастей хлебом не корми, а дай подискутировать, особенно о проблемах, о предметах, сильно их занимающих. О того, что объектом/предметом интереса и заботы науки является природа, Бог не становится менее интересным объектом.
Веками эти два объекта/предмета (Бог и природа) занимали умы практически каждого ученого, но со времен высокой схоластики все придерживались принципа «двух истин».
Теологи не настаивали на своих взглядах на природу, а естествоиспытатели скромно отходили в сторону перед авторитетом теологического знания.
Так могло бы продолжаться и дальше.
Но эпоха Просвещения остро поставила вопрос содержания образования: чему следует учить в университетах и школах?
Причем речь шла не о преподаваемых предметах. Учебные предметы могли преподаваться все: от математики до теологии, от древних языков до самой современной литературы. Речь о том, какая картина мира заложена в эти учебные предметы.
Учебные предметы многим отличаются от научных, философских и теологических предметов. В науке и теологии ведутся споры, а в учебный предмет вкладывают истинное знание, которое следует усвоить, т.е. продукты чистого разума.
Но Кант показал, что в самых общих вопросах чистый разум упирается в антиномии.
Есть доказательства бесконечности Вселенной и такие же убедительные доказательства ее конечности в пространстве и времени. Ученые могут спорить об этом. А чему учить в школе?
Острейшей антиномией является бытие Бога. Сколько существует теология, столько и ищут доказательства бытия Бога.
На теологических факультетах университетов учат этим доказательствам и их опровержениям. Учат онтологическому доказательству и учат его опровергать, потом учат пяти доказательствам Фомы Аквинского, опровергают все и ищут новое. Говорят, Кант знал седьмое.
На математических, медицинских и юридических факультетах учили тому, что не «нуждается в этой гипотезе», как говорил Лаплас Наполеону.
А чему учить в школе?
Люди науки гордились своими достижениями и открытиями, готовы были делиться ими со студентами и школьниками.
Им даже стали позволять это, пока у студентов и школьников не поехала крыша, или не запускался когнитивный диссонанс.
И происходило это не на уроках естествознания и богословия, там все было нормально, лежало на разных полочках и не пересекалось.
Хуже было с историей.
Историю надо знать, истории надо учить, в этом ни у кого не возникало никаких сомнений.
Но одни учили естественной истории в научной картине мира.
Это значит, что история — набор фактов, как-то связанных между собой причинно-следственными связами. История бесконечна, мир меняется, но это ни хорошо и ни плохо.
Куда ведет история? Да никуда. У истории нет начала и конца, нет цели и назначения.
Другие так не могли. Всякий факт истории имеет смысл, каждое событие куда-то ведет, т.е. у событий есть предназначение и цель. История движется, и надо выяснить, куда и зачем. Ответ на эти вопросы дает эсхатология. Христианская эсхатология трактует все события, как этапы на пути к концу света и Второму Пришествию.
Совместить эсхатологическое преподавание истории с объективистским никак невозможно на основе чистого разума. Тут уж либо одно, либо другое.
Научный преподаватель рассказывает школьникам про дождь и облака в контексте круговорота воды в природе, а школьников интересует не этот бесцельный и бессмысленный круговорот, а то, зачем идет дождь.
На вопросы, типа: «Зачем идет дождь, гремит гром, Луна затмевает Солнце, тела падают на землю?» учитель с научной картиной мира ответить не может, более того, ставит двойку уже за сами такие вопросы. Зато поп на другом уроке легко отвечает на эти вопросы и ставит пятерки за «правильные» ответы на них.
Так мировоззренческие антиномии переходят в социальные конфликты, даже межличностные.
А как только возникают социальные конфликты, наука и религия откладываются в сторону, и в дело вступают социальные институты.
Такими конфликтующими институтами была традиционная церковь с тысячелетней историей, с догматичными учителями, знавшими ответы на все вопросы мироздания, но уставшими, лишенными энтузиазма.
А оппонентом церкви стало сообщество ученых научной ориентации, которых было очень мало, но зато они горели энтузиазмом, они радостно воспринимали каждое новое научное открытие и с увлечением делились этим открытием со студентами и школьниками.
Борьба была заведомо неравной. Сила была у церкви, а энтузиазм — у ученых.
Профессура и учителя с научным мировоззрением старались завоевать школу, а попы и сторонники традиции не отдавали, не отпускали ее.
Эта открытая война за школу и влияние на нее началась с университетов.
Затхлые, консервативные, скучные схоластические университеты сопротивлялись не очень упорно. Профессура блюла традиции университетской автономии и академических свобод и привыкла к ересям и чудачеству отдельных ученых.
Наука медленно, но уверенно захватывала университеты, и к 1810 году на этом участке фронта церковь сдалась. Фихте и Гумбольдт создали Берлинский университет, где наука стала главным содержанием образования, а студенты вовлечены в исследовательскую деятельность естествоиспытателей.
На фронтах этой борьбы за систему образования было много интересного. И это нужно обязательно знать, чтобы понимать, как возникла инженерия и технология, как особые и ненаучные сферы деятельности. Но это совсем другая тема.
А пока мы еще не разобрались в Просвещением с тем, что произошло, когда вся система образования была захвачена наукой и научная картина мира стала доминирующим содержанием образования.
И тут важно вспомнить про диалектику и законы борьбы противоположностей, перехода количество в качество и отрицание отрицания.
Когда сообщество естествоиспытателей полностью отбило школу от церкви и установило научную картину мира главным содержанием образования, оно перешло в другое качество и стало отрицать отрицание.
Теперь уже научники стали консерваторами и догматиками.
Еще не утратив энтузиазм они стали онаучивать все отрасли знания и излагать материал наук догматично — как истину, существовавшую всегда и не подлежащую изменению.
То есть, они перенесли на гуманитарную сферу, на образование и педагогику принципы, аксиомы и постулаты, которые их предшественники создали для природы.
Это тонкий и сложный момент. С ним трудно разобраться без содержательно-генетической логики.
Нельзя переносить принципы работы с одним типом объектов на совершенно другой тип.
Аксиомы науки про природу достойны всяческого восхищения, но образование — не природа и учащиеся не tabula rasa , как пытался его представить апологет науки Джон Локк и этот взгляд подхватили педагоги в своей практике.
Ученик и вся система образования характеризуются интенциональностью и рефлексивностью, что решительны противопоставляет их объектам науки.
Об этом — позже, а сейчас простую вещь нужно рассказать, чтоб на пальцах было понятно.
Это касается таких совершенно нешкольных дисциплин, как история науки и наукоучение. Дисциплин, объектом/предметом которых является не природа (объект/предмет науки), а сама наука.
Наука — не природа.
Но можно ли изучать науку как природу, как объективную реальность, данную нам в ощущениях?
Этот вопрос не так глуп, как утверждение механистического материализма про то, что «мозг выделяет мысль, как печень выделяет желчь».
Науку можно изучать как объективную реальность научными же методами. Для этого ее нужно редуцировать до объекта/предмета, подобного природе, т.е. вынести за рамки цели, интенции, смыслы, предназначение. И тогда наука становится предметом статистики и социологии.
Иоанн Готлиб Фихте одним из первых стал изучать науку и создавать новую дисциплину — наукоучение (Wissenschaftslehre ) еще в XVIII веке, в эпоху научного энтузиазма. Но у него хватило ума и совести не превращать Wissenschaftslehre в науку, это была философская дисциплина, не дотягивающая до методологии.
Затея Фихте не имела перспектив в эпоху Просвещения, тогда еще не были готовы методологические средства и инструменты для исследования интенциональных и рефлексивных объектов.
Поэтому и учить наукоучению в школах и университетах не могли.
Другое дело — история науки.
Возможно, на ранних этапах Просвещения историю науки и не стоило специально изучать, она тогда прямо и творилась.
Но потом, в XIX веке, произошло страшное!
Педагоги, дидакты, авторы учебников по всевозможным учебным предметам совершили интеллектуальное преступление. Они построили преподаваемое знание так, как будто бы оно обладает всем атрибутами того объекта, о котором оно.
Или они отождествили картину мира с миром.
Мир как вещь-в-себе был замещен картиной мира, и каждая вещь, каждое явление в этом мире были замещены школьным знанием о нем. Вещью-для-ученика.
В результате из преподаваемого содержания исчез путь, которым естествоиспытатель или математик приходит к своему открытию, а само открытие или доказательство теоремы адаптировано для усвоения учеником.
От ученика скрываются цели и задачи, которые решал Галилей в своем споре с Аристотелем, ему излагается только уравнение свободного падения, прямолинейного равномерного движения в дидактически рафинированном виде.
Точно так же законы Ньютона излагаются в виде догмы, которую надо выучить наизусть и запомнить.
В результате научное знание в том виде, которое ему придают учебные предметы, становится догматичным, и ученики не научали научному мышлению, научному подходу, а только догматическим знаниям, добытым наукой.
Это преступление дидактов и педагогов имело прагматические оправдания. Для нужд фабричной индустрии, для военных фортификаторов, для маркшейдеров в шахтах, для штурманов в море нужно было знать много формул, чисел, принципов и было бы излишней роскошью учить их самим открывать принципы, доказывать теоремы и испытывать природу.
Им было достаточно дать ЗНАНИЕ, чтобы они использовали его как СИЛУ.
Так повсеместное внедрение научной картины мира постепенно убивало живое мышление, превращалось в мертвую догматику и схоластику, против которой восстали создатели этой картины мира.
И научная революция завершилась научной контрреволюцией.
Правда, это не имело тотальных последствий. Это произошло только там, где наука взяла власть, причем неограниченную. И власть науки распространялась только на сферу образования.
А всякая власть развращает.
На политику, инженерию, культуру и искусство, философию и религию, эзотерические практики и еще некоторые сферы (например, те, о которых писал Фуко в «Надзирать и наказывать») власть науки не распространялась.
Наука и туда пыталась распространить свой подход, иногда из этого получалось что-то хорошее. Но чаще получалась дурь.
И об этом тоже нужно будет рассказать несколько историй.
